En la Región de Murcia las autoridades educativas están disparatadas. Y, lo peor, están haciendo creer a las familias murcianas que la suma de diferentes despropósitos pueden resultar en algo bueno. Parecen querer decir: «tú suma, suma, que ya verás como al final la cuenta engorda». Pero no es así.
Concretamente, en lo que se refiere a la enseñanza de idiomas, de Inglés, esto ya pasa de castaño oscuro. Quieren hacernos creer que aprender inglés es la panacea, cuando en realidad se parece más al bálsamo de fierabrás: cuando lo hayamos digerido, vomitona y cagalera asegurada.
Si el objetivo es enseñarle inglés a los murcianos para que emigren, vale. Empiezo a comprenderlo. Tiene lógica. Pero deberían explicarlo.
Si lo que pretenden es hacernos creer que con la apuesta, más teórica que práctica, por la enseñanza del inglés, vamos a acabar con el fracaso escolar, las llevamos claras.
Y no solo pretenden que los niños aprendan inglés. Quieren hacerlos bilingües. Pues vale. Podrán decir: I’m Spanish, I’m unemployed y que mucha más gente los entienda.
Pero aprender inglés no garantiza nada; No da la felicidad.
Nadie se confunda. Yo soy maestro de inglés. Llevo toda mi vida estudiándolo. Me gustan los idiomas y me encanta enseñar inglés a mis alumnxs. Además he elaborado, junto a una compañera, el proyecto bilingüe de nuestro centro que la Consejería no nos ha aprobado, porque supone un desembolso que no quieren asumir. Por eso me choca que ahora digan que en cinco años todos los colegios murcianos serán bilingües. Vayamos por partes.
La aprobación de un Proyecto Bilingüe no te convierte en bilingüe. De hecho el concepto «bilingüismo» está démodé, al menos desde el punto de vista de la enseñanza-aprendizaje. Porque no existe -apenas- ni siquiera en los centros donde existe inmersión lingüistica (la cual pasa por ser el método más «radical» y efectivo de aprendizaje de una lengua extranjera).
Así, cuando se habla de bilingüismo debemos tener claro que de lo que se habla es de aumentar ciertas horas de la asignatura de Inglés, lo que, por lógica, conlleva aumentar los contenidos, en detrimento de otras asignaturas. Así, se elaboran proyectos bilingües en que se enseña a los alumnos y alumnas contenidos en inglés de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural, de Educación Física y de Educación Artística, mayormente. Con estas dos últimas asignaturas no suelen plantearse problemas. Pero con la de Conocimiento, en algunos casos, sí. Dicen, algunos, que cómo van a aprender los niñxs las partes del ojo en inglés, si no las conocen en español. Pues muy fácil, o bien al mismo tiempo, en el centro escolar; o bien en casa, porque forman parte la cultura general básica que cualquier familia puede y debe enseñar a sus hijos, o bien, porque no es cultura general básica, y entonces poco importa si se aprende en un idioma o en otro: con sabe que existe, sobra. Los que opinan que por este motivo se «estrecha» el currículo de otras asignaturas, pierden de vista un aspecto fundamental de la educación: al servicio de qué está la adquisición de contenidos. Olvidan que el fin último que debe guiar nuestro currículo (los proyectos de centro) es la adquisición de competencias básicas. Estas competencias son transversales a todas las asignaturas, que funcionan, o deberían hacerlo, como si de vasos comunicantes se tratara.
Pero, además, hay quien arremete contra la implantación de los programas bilingües, y desde posiciones supuestamente progresistas, que yerran, en mi modesto entender, el tiro. Cuestionan si la formación del profesorado de idiomas es adecuada para desarrollar esos programas bilingües con suficiente solvencia. Esto no tiene sentido. Resulta difícil de comprender que un profesor de inglés sea bueno impartiendo tres horas semanales de clase, y su calidad empeore conforme las horas de docencia aumentan. Sería más bien al contrario. En todo caso, si fuera cierta esa incapacidad exclusiva (¿?) del profesorado de idiomas para impartir esos programas, habríamos de mirar hacia la universidad de la que salen formados.
Es cierto que podríamos establecer ciertos matices entre contenidos lingüísticos de Primaria y de Secundaria. Pero no es menos cierto que todas estas diferencias se diluyen ante la pregunta crucial que nadie se formula, y que todo este barullo de idiomas parece querer ocultar: ¿Para qué educamos? Volvamos, una vez más a las competencias básicas, y quizá encontremos alguna respuesta.
Mientras tanto, cuestionemos la reforma de la LOMCE, pero en lo que realmente sí es cuestionable.
El gobierno del Partido Popular habla de que quiere mejorar la calidad de la educación apoyándose en el talento del estudiante. Pero esto va a resultar muy difícil cuando muchas familias están pasando necesidades. Si quieren reducir los índices de fracaso escolar, en general, y aumentar las horas de inglés, en particular, que lo hagan. Pero para ello mejor les valdría implementar políticas que salvaran a las familias (no solo a los bancos) de la situación en la que están; que redujeran la ratio de alumnos por clase; que aumentaran las horas de inglés y ¡¡las de música!! en detrimento de las de religión; y que motivaran al profesorado invirtiendo más en la escuela pública que en la privada.
Hoy me entero, por boca de un sindicalista que ha venido a nuestro centro, de que la reforma de la LOMCE va a permitir que las reválidas y las pruebas de calidad educativa a que se deberán someter los centros educativos, en función de cuyos resultados se adjudicarán o denegarán ayudas a esos centros, podrán ser realizadas por profesores de la privada y de la concertada: ¡profesores que no han aprobado oposiciones, evaluando a los que sí lo han hecho! ¿Y no al revés?
Pero además, mientras que la religión pasa a ser evaluable y optativa-obligatoria (el alumno elegirá entre Religión o Valores), la música y el francés son simplemente optativas: o bien estudias francés, o bien estudias música, pero no las dos a la vez.
¿Y así quieren que converjamos con Europa? Las llevamos claras.